ВОЗРАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ

 

Идеально-типическое в возрастном и индивидуальном развитии

            Как было сказано в Общей части учебный процесс в вальдорфской школе – как по содержанию, так по методам обучения – строится в соответствии с возрастными особенностями учеников. При этом для  учебной программы имеют значения обобщенные идеально-типические[1] описания возрастных ступеней[2] и процессов. Помимо идеальных типов возрастов в вальдорфской педагогике используются идеальные типы темпераментов и конституциональные типы, что дает педагогам дополнительные инструменты для внутренней дифференциации, но для учебной программы, как таковой не имеют определяющего значения.

             Идеальный тип описывает «ученика младшей школы»,  «холерика», «большеголового» или «малоголового» ребенка, но ничего не говорит о конкретном ребенке Х., живущего в конкретной стране, регионе, городе, происходящего из конкретной социальной среды и имеющего те или иные индивидуальные особенности. При всех региональных и индивидуальных отличиях  многолетний опыт работы вальдорфских школ в разных регионах земли говорит о правомерности и плодотворности выделения таких идеальных типов для практики. Все маленькие дети на всех континентах подражают взрослым, любят играть, если им предоставляется для этого  надлежащая возможность и т.д., различается лишь содержательное наполнение этих деятельностей. Идеальный тип говорит: если данный конкретный ребенок не играет, то нужно исследовать социальные или индивидуальные причины этого. Таким образом,  описание идеального типа дает в руки педагогам инструмент индивидуального понимания   ребенка или описания особенностей класса, но  не заменяют его.

             Идеальные типы необходимы для педагогики. Современная педагогика[3]  ориентируется в качестве цели на собирательный идеальный тип «современного человека» развитого индустриального или постиндустриального, информационного (знаниевого), демократического общества.  Это самостоятельный, творческий, социально ориентированный, способный на ответственные решения и самостоятельное ведение жизни, здоровый и активный член общества (гражданин), готовый и способный учиться на протяжении всей жизни, с развитой интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами. Именно такой тип человека является для вальдорфской школы целью, определяющей вектор  всей педагогической работы.  В этом смысле вальдорфская педагогика исторична, т.е. связана  и позиционирует себя в контексте общества определенного исторического типа, основой которого являются вышеперечисленные ценности.

            Задача учебно-воспитательного процесса  в современной школе – это в максимально возможной степени обеспечить на выходе развитие (формирование) человека с качествами, приближающимися к данному идеальному типу. И вопрос, на который должна ответить дидактика – это какие содержания и методы обучения будут наиболее полно соответствовать задаче  развития (формирования) человека данного типа. Различные педагогики (педагогические системы) отвечают на этот вопрос по-разному.

             Разумеется, что идеальный тип «современного человека» или человека «современного общества» не определяет и не ограничивает  свойств и качеств  каждого  человека в отдельности, которые всегда не идеально-типические, но реально-индивидуальные. Неповторимость и уникальность человека не могут быть целью педагогического воздействия или формирования, но появляются сами собой в педагогическом процессе,  внутренне открытом для  проявления и роста индивидуальности каждого ученика.

 

Отношение педагогика-возраст

            Подход к пониманию отношения педагогики[4] и возраста имеет  в вальдорфской педагогике как ряд общих черт с традиционной педагогикой, так и ряд особенностей, отличающих ее подход к данной проблеме от других подходов. Основная особенность состоит в  антропологическом принципе, при котором  в едином взгляде  соединяется то, что обычно выступает по отдельности в качестве предметов разных дисциплин: возрастных физиологии (медицины), психологии,  педагогики (дидактика, методика, теория воспитания).  Иными словами, рассматривать физиологию и психологию возраста независимо от педагогических воздействий окружающей среды, выделяя  физиологические и психические «свойства возраста», как бы независимые от воспитания и обучения, а затем «учитывать» их в воспитании и обучении, с этой точки зрения неправильно. Психофизиология человека – это психофизиология социального, познающего, чувствующего, волящего, учащегося существа,  обладающего самосознанием и свободной волей. Это единство взгляда и общий психосоматический подход к проблеме обучения и воспитания отражается и на педагогической характеристике возрастов.[5] 

            Отношение обучения и развития в вальдорфской педагогике отличается от общепринятого в отечественной педагогике и психологии развития: обучение[6] и воспитание оказывают на развитие глубокое влияние, но не являются ни  его источником,  ни «ведут» его за собой. Развитие происходит естественно, подобно органическому процессу[7], но без воспитания и обучения развития не происходит.  Если растению не хватает питательных веществ, воды тепла или света, то оно не растет, не развивается. Но это не значит, что растение растет в следствии внешних воздействий воды, тепла и света.  Причина роста - в жизненных силах самого растения. Основной вопрос здесь – как усилить, развить, укрепить эти силы внутреннего роста и развития ребенка при помощи обучения. Обучение и воспитание  предоставляют необходимые условия,  помощь, «пищу» и для  полноценного развития, но не являются его причиной. Вальдорфская педагогика не разделяет воззрения, что мы при помощи обучения можем сформировать человека по заданному заранее образцу или должны ставить перед собой такие цели. Такое представление противоречит моральным, гуманистическим основам педагогики.

                         Под развитием вальдорфская педагогика  понимает процесс изменений во времени совокупности телесно-душевно-духовного состава человека во взаимосвязях всех элементов по направлению к идеально-типической модели современного человека, кратко представленной выше.  Любое выделение отдельных секторов развития как-то: когнитивного, эмоционального, личностного, морального и т.д., как самоценности, без связи с другими элементами, представляет собой искажающую картину целого, далекую от реальности абстракцию. В соответствии с этой принципиальной методологической позицией неверно рассматривать телесное, когнитивное и т.д. развитие сами по себе, но в  каждом элементе развития (телесном, когнитивном, эмоциональном, личностном и т.д.) следует видеть и все остальные элементы. В соответствии с этим меняется и диагностика результата педагогической работы школы, оценка ее успешности. [8]

            Важной общей точкой зрения, определяющей выбор содержания и методов работы в вальдорфских детском саду и школе является представление о содержании и методах, оказывающих  негативное воздействие на ту или иную составляющую развития.  Это такие педагогические мероприятия, которых следует избегать в силу их вредного психологического или физиологического воздействия на длительную перспективу.  Помимо различных форм принуждения, наказания и оценивания детей, сюда относятся  попытки  ускорить развитие  путем обучения[9], преподнесение материала в форме, сковывающей собственную активность и фантазию детей, слишком раннее искусственное пробуждение интеллекта, самостоятельного суждения, требование выбора на этапах, когда ребенок еще не готов к выбору на основе зрелого решения и общего развития и др.   Согласно теории развития вальдорфской педагогики все это не ведет к самостоятельности, зрелости  и развитию интеллекта, но напротив,  закрепляет  привычку к незрелому суждению и выбору и на этом основании отклоняется.   

 

Этапы  развития

            Теория развития, лежащая в основе педагогического понимания возрастов в вальдорфской школе, выделяет крупные семилетние, этапы развития, которые подразделяются на более короткие шаги или ступени. При этом исходят из антропологической модели слоев: в человеке выделяются слои или уровни организации – телесный, психосоматический, психический и личностный. Чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем более глубокий слой подвергается воздействиям окружения позитивного или негативного свойства, которые отлагаются в длящихся, фиксированных структурах данного слоя. Впечатления раннего детства забываются и уходят на уровень глубокого бессознательного, откладываясь в психосоматических структурах тела и выступают в виде предрасположенности к здоровью и болезни в более позднем возрасте. Соответственно воздействия  младшего школьного возраста идут не так глубоко. В этом возрасте формируются  длящиеся свойства личности: темперамент, характер, склонности, привычки, способности памяти, воображения, совести, способность к эмоциональным переживаниям и умение обходиться с ними[10].  Отсюда вытекают задачи развития: если для ребенка-дошкольника основная воспитательная задача – формирование здоровых органов тела[11], то основная задача младшей и средней школы – правильное формирование  названных выше более глубоких свойств личности. И, наконец, самым последним формируется личностный[12] уровень организации, носитель ценностных  представлений и суждений, руководимых самосознанием.  Самосознание, самостоятельность, самоопределение выступают как цели обучения в школе, но  являются методами обучения только на старших этапах обучения.  Самостоятельность и самоопределение должны опираться на мощное основание телесно-душевно-духовного общего развития человека, широкий кругозор, развитую память, воображение, эмоциональную сферу и т.д., развитие которых достигается иными методами.  В противном случае человек, будучи поставлен перед необходимостью выбора и самоопределения в жизни не будет иметь необходимых основ для такого самоопределения.  Создать такую основу – основная задача возраста младшей и средней школы.

            Общий принцип подхода к проблеме  развития -  максимально полно отвечать на запросы актуальной стадии развития. Это не означает, что обучение должно следовать за развитием, как бы ожидая того, что ребенок  созревает независимо от обучения, а обучение должно опираться на уже созревшие структуры.  К актуальным запросам возраста относится  и стремление  ребенка к развитию, желание учиться, преодолевать трудности и т.д.. Из этого следует, что нужно предлагать  детям такие содержания, которые они как раз в состоянии  полноценно переработать, чтобы пережить в процессе обучения чувство – «я могу это сделать хорошо». Это чувство  следует укреплять в процессе обучения всеми возможными  средствами на всех ступенях обучения.

            Каждый   этап несет в себе остатки предыдущего периода и зачатки последующего, которые вызревают в нем.  Это отражается на характеристике этапов и на подходах к работе с детьми разных возрастов: ребенок младшей школы еще несет в себе ряд свойств ребенка-дошкольника, которые могут и должны быть используемы при обучении: как-то  потребность в  движении, способность к подражанию, образно-символическое мышление, потребность в игре, в опеке, во внимании и любви  взрослого.  К 9 годам эти естественные свойства угасают, несмотря на то, что, например, учение на модели – через подражание – интенсивно используется в обучении[13];  в этом же возрасте появляются зачатки следующего этапа – возникает дистанция между учеником и учителем, авторитет которого перестает быть само собой разумеющимся, хотя импульс к самостоятельности в полной мере проявится позже – в раннем подростковом возрасте. Это справедливо и для других возрастов. Характеристики возрастов и возрастных процессов включают   телесное, душевное и духовное измерения, отношение к окружающему миру, прежде всего к взрослым, характеристики мышления, чувства и воли в их взаимосвязях.

 

Дошкольный период

Предшествующее школе первое семилетие характеризуется особенно ин­тенсивной деятельностью чувств ребенка, а также слабой избирательной реак­цией его на чувственные восприятия: ребенок всем своим существом впитывает чувственные впечатления, подражает окружающим взрослым, выражает  и перерабатывает свои впечатления в свободной игре. Все органы тела формируются в соответствии со своей основной задачей – быть жизненной основой для человеческой формы жизни в мире. Процесс телесного формирования происходит в теснейшей связи и зависимости от  впечатлений, воспринимающихся ребенком в его окружении.

 Все процессы воспитания и учения основываются на этой полярности впитывающей,  подражательной активности с одной стороны,   и  активности ребенка по переработке и выражению впечатлений с другой (свободная игра). Формирование органов чувств,  освоение прямостояния и ходьбы, речи и мышления, формирование телесных структур, необходимых для обеспечения всего этого,  - т.е. особой формы бытия человека в мире - зависят от опыта и образцов, которые ребенок воспринимает, от атмосферы любви и радости, которое дарит ребенку его окружение. При отсутствии или недостатке тех или иных факторов полноценное  развитие телесных форм и структур затруднено или вообще невозможно.                                               

Примерно на седьмом  году жизни формирование органов в основном завершается.  В дальнейшем мы имеем дело преимущественно с процессами роста. 

Внешним признаком относительно завершившегося формирования органов является выпадение молочных зубов. «С пластическими процессами образования вторых зубов связаны и другие процессы формирования. Все эти процессы обобщаются в понятии первого изменения формы тела [Gestaltwandel][14] (или изменении облика).  Как с началом смены зубов, так и с преобразованием облика связаны глубокие изменения, хорошо известные в психологии развития. Действовавшие до сих пор в теле силы, формировавшие облик, завершили свою работу. То, что они до сих пор формировали они должны теперь лишь сохранять. Для сохранения здания нужно меньше затрачивать сил, чем для постройки. Таким образом силы формирования могут отныне обратиться к другим задачам». [15]

 

Обучение и воспитание в младшей и основной школе (с 1 по 8 класс).

Вальдорфская педагогика рассматривает период обучения с первого по 8 класс, как  большой единый период, который тем не менее делится на три качественно различные этапа (1-3, 4-6, 7-8 классы). Это единство и в то же время дифференциация отражаются на содержании и методах обучения и выражаются в ряде особенностей организации учебного процесса. Основная особенность  вальдорфской школы в этом отношении состоит в отсутствии резких переходов  между ступенями обучения (детским садом и младшей школой, младшей  и средней школой и т.д.), как это имеет место в традиционной системе образования[16]. Переходы осуществляются плавно, существует более тесная преемственность между всеми переходными ступенями обучения, включая важнейший переход «детский сад-школа». Единство и преемственность  учебного процесса обеспечиваются не только программой (содержанием и методами), но и тем, что на протяжении всего периода обучения с 1 по 7-8 классы обучение  общеобразовательным предметам проводится одним учителем. Поэтому в вальдорфской школе, строго говоря, не проводится деление на младшую и основную школу. В дальнейшем в отношении ступеней обучения мы будем придерживаться традиционной общепринятой в нашей стране терминологии.

     

Ребенок начальной школы (1-3 классы)

В этом возрасте  на телесном уровне формируются основы психосоматического здоровья, а также  темперамент, характер, способности памяти, воображения, закладываются основы личности – нравственные наклонности, совесть. Эмоциональные и познавательные переживания тесно связаны между собой и с телесными процессами ритмической системы, влияют на характер пищеварения и  сна. Развитие речи и мышления  тесно связаны с двигательной системой организма, тонкой и грубой моторикой. Продолжается процесс овладения телом и установления связи  между душевно-духовным (процессами сознания) и телесным. В отношении к взрослому – учителю – у младшего школьника проявляется потребность видеть в нем любимого авторитета, который воспринимает, понимает, поддерживает ребенка и сообщает ему знания о мире. Ребенок хочет учиться у взрослого тому, что тот знает и умеет.

В соответствии с этим строится учебный процесс, основная задача которого 1. «преподавать так, чтобы максимально сберечь здоровые силы тела для последующей взрослой жизни» (Р. Штайнер); 2. максимально способствовать формированию правильных наклонностей, симпатии и склонности к добру, красоте, антипатии к проявлению уродливого и злого в мире и человеческой жизни, формированию совести; именно в этот возрастной период воспитание через обучение является центральной задачей; 3. развитие памяти, воображения и форм нерассудочного понимания – а) понимания на основе чувства, какое нам (взрослым) знакомо на примере понимания произведений искусства, человеческих действий и отношений,  красоты и целесообразности   в мире и б) понимание через действие, когда действие по времени предшествует пониманию, осуществляемому задним числом.   Эти формы понимания и усвоения мира, связанные с чувством, переживанием и действием, более близки детям и должны предшествовать теоретическому объяснению явлений мира в науках. 4. одна из важнейших педагогических задач данного возраста - установление гармоничной связи между душевно-духовным и телесным. Это достигается посредством движения, направляемого воображением,  различные формы которого (на основном уроке, в эвритмии, физкультуре в форме подвижных игр) занимают в учебном процессе (в программе) значительное место.

Основная задача учителя в этот период выстроить с детьми отношение тепла и доверия. Отношение к учителю, как к  любимому авторитету, на котором строится обучение на данном этапе развития, устанавливается естественно, если  учитель будет отвечать потребностям и запросам учеников. Отношение к учителю, как любимому авторитету – это мощная мотивация учения, правильная для данного возраста.

 

Обучение в начальной школе

В соответствии с задачами развития данного возраста подбираются содержание и методы преподавания[17].  Как мы писали в предыдущем разделе каждая предметная область обладает множеством аспектов, сторон и возможностей. Программам по отдельным предметам, как правило, предпосылаются описание  возраста в его отношении к каждому отдельному предмету. В нашей программе мы ограничимся обобщенным изложением, справедливыми  всех предметов.

Универсальными средствами для достижения вышеназванных целей являются:

 1. обучение на модели, - через показ («делай, как я») -   использующее еще живую способность детей к подражанию и впитыванию внешних впечатлений; учитель демонстрирует образцы  правильного, красивого и гармоничного действия. Эта форма обучения особенно важна при работе с речью (ежедневное хоровое говорение и слушание правильной и красивой речи на уроках родного и иностранных  языков, пение), но широко используется и на других предметах, как элемент методики (рисование форм, письмо, эвритмия, рукоделие, искусства, математика).

2. включение элементов движения в предметное преподавание (художественная речь, сопровождающаяся жестами и движением в пространстве, письмо, рисование форм, ритмический счет, эвритмия, подвижные игры).

3. обогащение сокровищ памяти через заучивание наизусть, восприятие и пересказ большого количества материала, осознанное понимание которого  будет происходить лишь в дальнейшем, по мере общего развития и личностной зрелости учеников.

4. образная подача материала является универсальным методическим средством для всех предметов. Образ – это не отражение ощущений в сознании (принцип наглядности, отвергаемый вальдорфской педагогикой); имеется в виду художественный образ, метафора, иносказание, притча, сравнение, символ; в отличии от принципа наглядности, убивающего фантазию, обедняющем чувства и лишающим содержание преподавания глубины (Р. Штайнер), образ пробуждает фантазию, живое чувство и действует терапевтически.  Именно образы сказок, легенд, басен, мифологии, преданий и т.п. оказывает глубокое воздействие на формирование характера, совести, склонностей, симпатий к моральному (доброму) и антипатий к неморальному (злому). Образ обращен к переживанию и затрагивает всего человека: мышление, чувство и волю и является благодаря этому мощным средством воспитания. Образное преподавание помогает детям обучаться письму, чтению и счету так, что обще развивающее действие  процесса обучения выходит далеко за рамки простого овладения культурными техниками или умственными операциями и становится широким образовательным процессом. Учитель использует предметы природы, как образы и символы человеческих моральных, душевных и духовных качеств (притчи, иносказательные рассказы о природе, предания  и истории родного края и т.д.). Ученики воплощают художественные образы в своих творческих работах – оформлении тетрадей, в рисовании, живописи, пластицировании (лепке), регулярных театральных постановках и музыкальных выступлениях.

5. Занятия искусствами и рукоделием развивает чувство формы, цветовой и звуковой гармонии, чувство языка, звука, закладывает основы художественного вкуса и элементарные навыки работы с материалом.

 

Перелом в развитии в возрасте 9-10 лет

В возрасте 9-10 лет с ребенком происходит важный перелом в развитии, связанный с самоощущением ребенка по отношению к миру и собственной жизни.  Происходит рост самосознания, сознание собственного «я» усиливается. В связи с этим усилением самосознания  переживается дистанция между «я» и миром.   Естественное единство с миром разрывается. Также и субъективно переживаемое отношение к учителю, как к естественному любимому авторитету угасает, хотя объективная потребность в авторитете и поддержке со стороны взрослого сохраняется.   Исчезают естественность и спонтанность – последние отзвуки дошкольного детства. Восприятие окружающего мира становится более реалистичным, ребенок «пробуждается» к реальности внешнего мира. Понимание мира становится более осознанным.

Это ощущение исчезновения мира детства, утраты единства с миром, может переживаться, как экзистенциальный кризис – чувство одиночества, возникают вопросы о смысле жизни и смерти. «Важный момент в жизни ребенка это возраст, когда ему исполнилось полных девять лет. Этот момент  особенно важен потому, что именно в это время, как и в другие поворотные точки жизни, в ребенке начинает возникать множество вопросов, которые относятся к ощущению отличия себя от окружающего мира, отличие от воспитателей… Эти вопросы не обязательно высказываются вслух, но они есть.  Вопрос живет в ощущении» (Р. Штайнер).

 

Обучение в период с 4 по 6 класс

Помимо задач, которые продолжают оставаться актуальными (пункты 1, 2, 3, 4 предыдущего раздела), появляются дополнительные задачи этой возрастной ступени: 1. поддержать процессы развития самосознания; 2.  помочь преодолеть связанные с этим психологические кризисы и чувство изоляции от мира. 3. укреплять  и развивать точное восприятие реальности внешнего мира.

Обучение отвечает на эти задачи следующим образом:  

1. Отказ от элементов, свойственных дошкольному периоду. Исчезают те особенности младшей школы, которые были обусловлены сохранявшимися отзвуками дошкольного периода: обучение на модели перестает играть значительную роль и отходит на задний план (хотя   обучение через подражание являются элементом обучения на всех ступенях, включая высшую школу и обучение взрослых). Уменьшается и значение движения на основном уроке (языки, математика, рисование форм). Остальные принципы сохраняются.

2. Укрепление самосознания. Самосознание не может развиваться без усиления элементов мышления, которое строится на основе аналитического метода. Выделение структур и элементов в целом (например, грамматических структур и правил в языке, введение дробей и действия с ними и т.д.), точность построений в составлении элементарных карт, геометрических рисунках, наблюдениях и описаниях природы, растений и животных, введение нотного письма и начал теории музыки т.п.  – все эти новые элементы считаются с ослаблением непосредственного переживания единства с предметом и укрепляют самосознание и самостоятельность мышления детей.

3. Укрепление связи с миром. Если  усиление мышления поддерживает процессы самосознания, то с другой стороны необходимо создать противовес негативным следствием одностороннего развития самосознания.  Преобладание исключительно аналитического теоретического рассмотрения привело бы к отчуждению детей от мира. Поэтому важная задача  поддержать и укреплять связь с  миром на новом, более сознательном уровне. Ребенок не только узнает что-то о мире, наблюдает и анализирует, но выстраивает с миром эмоционально и ценностно окрашенную связь[18]. Эти процессы поддерживаются  благодаря тому, что исходным пунктом преподавания выступает собственный душевный и телесный опыт детей. Связь с живым переживанием не должна теряться.  Например, преподавание предметов естественнонаучного цикла (учение о животных, растениях) берет за исходный пункт человека и собственный телесный опыт детей: строение животного в сравнении со строением тела человека, например, конечности лошади осмысливается в их отличии от моих руки, ноги, ступни и пальцев; форма цветов приводится в связь с человеческими чувствами и т.д. Процессы самопознания и процессы познания природы взаимопроникают друг друга.

Большую  роль в этом процессе играет искусство, которое методически включено в преподавание всех предметов.

 

Ребенок 12-14 лет

Возраст 11-12 лет также характеризуется Р Штайнером, как  важный переходный этап.   На этот раз переход связан преимущественно с телесным развитием и отражением этого развития в душевно-интеллектуальной области. До этого возраста в теле преобладали ритмическая система и динамика мышц, в связи с чем ребенку более близкими были понятия из живой природы. Это – физиологическая основа склонности детей к живому, образному мышлению. Теперь, по Р. Штайнеру, на передний план выходит костная система, скелет. Возникает импульс роста конечностей и минерализации всей костной системы. Впервые ребенок переживает свое тело, как внутреннее препятствие. Параллельно с этим постепенно начинают  вступать в игру гормональные изменения, связанные с половым созреванием. Эти физиологические процессы вместе ведут ко второму изменению облика.

На душевно-интеллектуальной плоскости эти процессы отражаются в способности и склонности  к образованию (пониманию) понятий, относящихся к неживой природе, к абстрактным понятиям, свободным от образности,  к самостоятельному, критическому суждению, особенно к поиску причинно-следственных связей  в природе, истории и человеческой жизни.  На душевном уровне подросток переживает окончательную утерю чувства детства. Нарастает разлад  между телесными и душевными процессами. Перед ним возникают вопросы о загадках собственного существования, смысле человеческой жизни и своем месте в ней.

Начало пробуждения бурной жизни чувств, связанное с половым созреванием, которое идет параллельно со скачком в развитии интеллекта, способности независимого суждения и потребности в нем  приводит подростка к остро ощущаемым вопросам о места человека в мире и о своем индивидуальном смысле жизни.  Импульс индивидуализации переживается чувством. Социальные связи  должны быть установлены заново на всех уровнях – с друзьями, учителями, родителями. Индивидуальная биография – индивидуальный профиль человеческой жизни -  вступает в свои права.

 

Обучение в 6-8 классах

Также и на этом этапе задача преподавания – поддержать процессы, находящиеся в развитии, - это прежде всего относится к пробуждению и укреплению сил интеллекта, -  восполнить те односторонности и опасности, которые связаны с чрезмерным преобладанием негативных тенденций возраста (тенденция к замыканию в себе), оказать внутреннюю поддержку подростка в его поисках, сомнениях и проблемах. Это значит, что на передний план выходит а. мышление, не опирающееся непосредственно на чувственное содержание и мышление, составляющее основу наук; б.  практически-волевой  элемент («я могу что-то реально сделать в реальном мире, исходя из собственных интеллектуальных и волевых сил»);   в.   задача воспитания осознанной связи  сознания и мышления  с телом, которая до этого момента осуществлялась естественным образом; г. поддержка подростка в его поисках и внутренних вопросах о своем месте в мире и смысле жизни.

Со стороны содержания преподавания  и подходов к нему это означает, что во всех предметах, где это только возможно ищутся и подчеркиваются:

 а. причинно-следственные связи, устанавливаемые мышлением между разнородными явлениями. (Например, в географии привлекаются  и приводятся в связи данные геологии, ботаники, зоологии, астрономии, особенности культур народов и др.. в истории связи между разными культурами, между природой и историей; причинно-следственная объяснительная модель в естественных науках (так. наз. «теоретический уровень знания») и др.). Появляется новые предметы – физика и химия, которые дают шанс для развития научного мышления, соединяющего чисто теоретическое мышление, не связанное с чувственным опытом (математика, логика) с опытным содержанием физических и химических феноменов. Именно такое эмпирико-логическое мышление составляет основу естественных наук. Оба полюса – чистое и наблюдающее мышление, должны упражняться особо, постепенно сближаясь (математика в естественных науках и искусстве). «Не о конкретных научных результатах мы должны заботиться в первую очередь, а об основе научной деятельности – всестороннем мышлении» (Р. Штайнер).

 б. практические аспекты деятельности человека (аспект применения знания в практике). Например, в преподавании математики (бухгалтерский расчет, математические расчеты в экономике и т.д.). Кроме этого, желательно, чтобы практический  элемент не ограничивался сугубо теоретическим содержанием. Необходимо дать ученикам данной возрастной ступени возможность сделать что-то практическое в реальности. В идеале для этого  лучше всего подходят такие задачи, которые решают настоящие актуальные проблемы реальной жизни. Организационной формой для этой задачи  является метод проектов.  В индивидуальных и групповых проектах дети, насколько это возможно, самостоятельно выбирают, планируют, осуществляют и делают презентацию темы. Роль учителя – способствовать росту самостоятельности путем консультаций  и поддержки.

В. осознание связи с телом и забота о нем. Этот возраст – последний этап, в котором еще можно опираться на естественные силы,  склонности и опыт ребенка. После перелома полового созревания это становится невозможным. То, что регулировалось естественным чувством должно быть осознанно на мыслительном, рассудочном  уровне. Это прежде всего касается отношения человека к своему телу и здоровью, забота о которых должно выступать во взрослой жизни в форме осознанного  убеждения на уровне жизненного уклада.   Поэтому, именно в этот переломный момент важно преподнести подростку учение о теле, питании и здоровье, опираясь на еще живые силы естественности  с одной стороны и на возрастающие силы интеллекта с другой (содержание преподавания биологии, химии).  

Г. экзистенциальные вопросы своего места в жизни, смысла жизни человека, которые волнуют подростка, находят свое отражение в содержании образования. На уроках истории происходит переход от Средних веков к ренессансу, появлению гуманизма – эпохе когда заново осмысливается место человека в мире уже не на основе авторитета и традиции, но на основе рациональности и знания. Материалом для рассказывания выступают биографии (жизнь) великих исторических личностей, во всей их сложности и драматизме. Ракурс подачи биографий отражает проблемы возраста детей: отношения к родительскому дому, дружба, любовь, трудности становления, проблемы поиска своего места в жизни и др. - В конце 8 класса ставится большая  пьеса. В постановке участвует весь класс. В качестве пьесы выбирают классическое произведение, в котором тематизируются общечеловеческие проблемы.

 

Подросток и молодой человек 15-18 лет

Перелом в развитии  данного возраста особенно отчетливо демонстрирует, как происходит переход от одной ступени развития к другой:  сначала новая ступень «возвещает о себе» (12-14лет), как душевно, так и телесно; затем наступает пик в отчетливом, переживаемом часто драматически физиологически-психологическом процессе (14-16 лет), который на все последующее время утверждает свое значение; затем процесс завершается, оставляя за собой некий след (16-21 год). Этот след относится не только к биологическому процессу созревания, - последний перешел свою высшую фазу в способности к продолжению рода - но к сопровождающему это биологическое созревание   душевному и социальному созреванию. 

Тенденции и потребности, о которых мы писали в предыдущем разделе, достигают своей кульминации. Период подросткового кризиса характеризуется  нестабильностью, противоречивостью, переменчивостью настроений. Важным содержанием этого кризиса является освобождение от детской зависимости и повышенное стремление к самостоятельности, к взрослой жизни, при объективной невозможности вести самостоятельную независимую жизнь.  Это – возраст открытия молодыми людьми своей индивидуальности, своего «Я»,  потребности выработать личную позицию по отношению к людям и явлениям мира. Период юности многими авторами характеризуется, как периодом «бури и натиска», периодом усвоения культуры, врастания в объективные общественно-культурные данности своего времени,  нахождения своего места в нем (проблема поиска самоидентичности). Склонности и поиск идеалов – идеализм ранней юности, романтическая любовь, сочетается с потребностью найти себя в реальном мире.  Если к концу школы у молодых людей не появляется конкретной перспективы на дальнейшую учебу или приобретение профессии, с которыми молодые люди могут связать свое будущее, то мотивов обучения у них не появляется.

 

Обучение в старшей школе (9-11 классы)

Концепция старшей школы должна в идеале отвечать на потребности данного возраста, имеющего для всей последующей жизни  важнейшее значение. Фактически вальдорфские школы в разных странах мира создают концепции старшей школы, идя на более или менее большие компромиссы, учитывая требования  системы  образования соответствующей страны. Для России – это прежде всего сокращение времени обучения: в классической вальдорфской школе обучение продолжается 12 лет + 13 класс для подготовки в ВУЗ. В России – это 11 лет. Одиннадцатый класс в значительно степени посвящен подготовке к выпускным экзаменам  и поступлению в ВУЗ. Поэтому  предусмотренные вальдорфской программой широкие образовательные перспективы,  (индустриальная, сельскохозяйственная и социальная практики, проекты, образовательные путешествия,  занятия искусствами и др.) отвечающие потребностям и задачам возраста, могут осуществляться лишь частично.

  Подготовка к государственным экзаменам и дальнейшему обучению является важнейшей задачей любой школы. Р. Штайнер подчеркивал, что  целью вальдорфской школы не может быть реализация ее педагогических идеалов в отрыве от конкретного социального мира, в котором она существует. Поэтому компромиссы, на которые приходится идти, составная часть любой здоровой педагогики[19]. В дальнейшем мы остановимся на «идеальной» точке зрения, обосновывающей вальдорфский подход. Все остальное  - само собой разумеющееся выполнение требований закона, в обосновании которых нет никакой необходимости.

В классической вальдорфской школе переход от 8 к 9 классу характеризуется тем, что время «классного учителя», - педагога, преподававшего все или много предметов, сменяется на «время» специалистов – учителей предметников. Если раньше отношение к предмету определялось через отношение к учителю, то теперь отношение к учителю во многом определяется тем, насколько учитель суверенно и компетентно способен давать свой материал, насколько он, как личность, уверенно стоит в мире, представленном в его предмете и ориентируется в нем.

Общая задача данной ступени, связанная с развитием самостоятельного, индивидуального суждения, определяется Р. Штайнером следующим образом: «У нас нет задачи передать подрастающим поколениям наши убеждения. Мы должны привести их к тому, чтобы они научились использовать свою способность суждения, свою собственную способность понимания. Они должны научиться открытыми глазами смотреть на мир. Сомневаемся ли мы в истинности того, что мы передаем молодежи или нет - не в этом дело. Наши убеждения имеют значение только для нас. Мы преподносим эти убеждения молодежи только, чтобы показать - вот так мы видим мир; смотрите, как он представляется вам. Мы должны пробуждать способности, а не передавать убеждения. Молодежь должна верить не в наши убеждения, а в наши личности. То, что мы являемся ищущими, - это должны заметить растущие. И на путь ищущих мы должны их наставить».

Все содержание преподавания должно соответст­вовать этой потребности в самостоятельном суждении, стимулируя и удовлетворяя ее. Напомним, что выделяется именно суждение, а не другие формы мышления  (понятие и  умозаключение), как основной элемент, над которым следует работать. В суждении мышление приводится в связь с чем-то, находящемся вне мысли, а самая важная педагогическая задача этого возраста - формирование отношения молодого  человека к миру. Суждения могут быть в научной, практической, этической или эстетической областях. Ученик должен усвоит себе черту характера, что суждение выноситься только после основательного знакомства с предметом суждения, на основе опыта, не по личному произволу.  При этом следует учесть специфическую опасность данного возраста – внутреннюю склонность подростков и молодых людей к критике и скепсису. Этой тенденции следует противостоять тем, что наука, как ее представляет учитель,  должна выступить прежде всего в своих удавшихся познавательных шагах.  Утверждает что-то не учитель, а «сами вещи», благодаря внутренней, присущей им самим логике, до которой и должно докопаться индивидуальное суждение.

Все, что было сказано в предыдущем разделе об экзистенциальных вопросах и педагогической работе с ними не только не теряет своей значимости, но их значение возрастает, особенно в возрасте до 16 лет. После этого экзистенциальные вопросы не исчезают. Поиск своего места в мире (профессии, дальнейшей учебе) может быть связан с поиском смысла. Педагоги и родители должны быть открыты к таким вопросам молодых людей. - Также и все сказанное в предыдущем разделе о потребности реализовать себя в реальной практической деятельности, сохраняет свою значимость.

Из вышесказанного вытекают задачи обучения старшей школы: Знакомство с миром, его многообразием  и  задачами, которые он ставит перед человеком; помощь в открытии собственной индивидуальности, индивидуальной способности к суждению, выработке личной позиции и нахождению своего места в мире.

Подбор содержания преподавания осуществляется под углом вопроса: какое содержание (какие темы) отдельных предметов максимально отвечают описанным задачам и потребностям возраста.

Помимо предметного бучения идеальная концепция старшей вальдорфской школы подразумевает сильную практическую направленность: индивидуальные и групповые проекты и практики в социальной, индустриальной, экологической (сельское хозяйство, лесное хозяйство). Практика здесь означает не просто посещение и знакомство с данной областью человеческой деятельности, но и практическую работу в данной (на предприятии, ферме, в доме для престарелых или лечебно-педагогическом учреждении). Есть предприятия, руководимые старшеклассниками. Поощряется также и участие старшеклассников в управлении школой. Многие вальдорфские школы стремятся дать выпускникам – помимо аттестата о среднем образовании и подготовки к дальнейшему обучению в ВУЗе и практическую специальность.

  Молодой человек, подготовленный таким образом, должен, как самостоятельная личность, свободно и ответственно вносить собственный, индивидуальный вклад в современную общественную ситуацию и готовиться участвовать в будущем развитии.

На главную>>